Para terminar bem 2011 e começar 2012 melhor ainda!

 Ufa! Enfim chegaram as férias!

 E para comemorar estou postando uma poesia da minha amiga querida e colega de trabalho Kelly Pessoa, uma profissional admirável que executou como ninguém a difícil tarefa de alfabetizar neste ano de 2011. Aí vai:

Esta poesia é dedicada a todas as minhas amigas que alfabetizaram este ano... Tarefa árdua demais, mas conseguimos!!! Um beijo a todas!!!!

Por um ser letrado

Pensar a alfabetização leva-me a inquietude
E não sem razão
Desejo-a em plenitude
Isto me incita a reflexão

Não a penso como um treinamento
Como palavras simplesmente tecidas, ou nuas palavras lidas
Estas requerem entendimento, aprofundamento
Merecem ser geradas e colhidas

Não se trata apenas de ter lápis e papel na mão
Para além do verso, todo o universo
Tem que ter imaginação
Eu diria encantamento, gosto, envolvimento

Alfabetizar pede um quê de atrevimento
Não a encare como simples experiência
É fazer romper o isolamento
É dar asas a existência

E a existência ganha luz
Esta que é própria do saber
Há especial sabor na vida de quem conduz
A ler, escrever, compreender

Para além do ser educado
Quero um ser letrado
Que seja a descoberta do mundo, então
Quero um pouco mais de exclamação!

Aspiro por uma aprendizagem mais sentida
De mentes estimuladas para o conhecer
Almejo uma sociedade bendita
Onde o ser seja mais importante que o ter e o poder

A alfabetização é parte de um todo que se busca
O letramento é uma plena formação que se está sempre a procura
Ao pensar sobre estes me vêm vírgula, dois-pontos, interrogação
Neste processo faz-se essencial
O não ter ponto final

Kelly Pessoa da Silva (10-10-2011)

 

Feliz 2012!!!!

As Hipóteses de Escrita segundo Emília Ferreiro

Olá! Desculpem pelo sumiço... mas voltei com força total!!

Segundo Emilia Ferreiro podemos identificar hipóteses na psicogênese da escrita que são:

• ESCRITA PRÉ-SILÁBICA: o/a alfabetizando/a não compreende a natureza do nosso sistema
alfabético, no qual a grafia representa sons, e não idéias, como nos sistemas ideográficos (como, por
exemplo, a escrita chinesa).
Nesta fase, ele/a representa a escrita através das seguintes hipóteses:
- REPRESENTAÇÃO ICÔNICA: expressa seu pensamento através de
desenhos, não tendo a noção de escrita no sentido propriamente dito.
Escrever é a mesma coisa que desenhar.

- REPRESENTAÇÃO NÃO ICÔNICA: Além do desenho, expressa
seu pensamento através de garatuja ou rabiscos (representação não icônica);
aqui, a criança inicia o conceito de escrita, mas ainda não
reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro.

- LETRAS ALEATÓRIAS: já conhece algumas letras do alfabeto, mas
as utiliza aleatoriamente, pois não faz nenhuma correspondência sonora
entre a fala e a escrita. Para escrever é preciso muitas letras.
TOMATE = ARMSBD
CAVALO = AMTOEL
PÃO = ATROCDG
 
- REALISMO NOMINAL: a criança acha que os nomes das pessoas e das coisas têm relação co os seus tamanhos.
Se perguntar a criança: qual a palavra maior: BOI ou FORMIGUINHA?
Ela dirá: BOI é uma palavra GRANDE e FORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando
para o tamanho dos animais.
A superação do realismo nominal se dará no fim da fase da escrita pré-silábica.
- Ao ler palavras e orações, não marca a pauta sonora.
 
• ESCRITA SILÁBICA: divide-se em escrita silábica e escrita silábica-alfabética.
Na ESCRITA SILÁBICA, a criança supõe que a escrita representa a fala. É a fase que se inicia o
processo de fonetização; nesta fase, ela tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro as letras. Cada
sílaba é representada por uma letra com ou sem conotação sonora. Em frases pode escrever uma
letra para cada palavra. Desvincula o objeto da palavra escrita.
Escrita silábica sem valor sonoro: a criança escreve uma letra ou sinal gráfico para representar a sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro correspondente.
TOMATE= RTO
CAVALO= BUT
PÃO= TU
Escrita silábica com valor sonoro: a criança escreve uma letra uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes,
consoantes.
TOMATE= TMT / OAE / TAT / OME
CAVALO= CVL / AAO / AVO / CAL
PÃO= PU / AO
 
Na ESCRITA SILÁBICA-ALFABÉTICA a criança apresenta uma escrita algumas vezes com
sílabas completas e outras incompletas. Ou seja, ela alterna escrita silábica com escrita alfabética,
pois omite algumas letras.
TOMATE = TMAT
CAVALO = CVALU
PÃO = PA
O CAVALO PISOU NO TOMATE = UCVALUPZONUTMAT

• ESCRITA ALFABÉTICA: a criança faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas
(letras). Ela atinge a compreensão de que as letras se articulam para formar palavras. Escreve como
fala, ou seja, vê a escrita como transcrição da fala, não enxergando as questões ortográficas.
TOMATE = TUMATI
CAVALO = KAVALU
PÃO = PAUM
O CAVALO PISOU NO TOMATE = UKAVALU PIZONU TUMATI

Aqui vão algumas sugestões de atividades:

Trabalho intenso com os nomes dos alunos;
Audição de leitura com ou sem imagem;
Escrita espontânea;
Bingo de letras ou nomes;
Elaboração de textos coletivos;
Auto-ditado;
Caça-palavras;
Cruzadinhas;
Reconhecimento de palavra ou frases no texto, etc.
http://youtu.be/N0jC-gZ9QUY

Bjos e até a próxima!

A Classe Hospitalar e sua criação

  De acordo com Esteves (s/d), a primeira Classe Hospitalar de que se tem notícia no mundo teve seu início na década de 1930, quando Henri Sellier, ministro da saúde da França, inaugurou a primeira escola para crianças inadaptadas, nos arredores de Paris.

O exemplo deste político foi seguido em vários países, como Alemanha, França, Europa e Estados Unidos, a princípio, com o objetivo de suprir as dificuldades escolares de crianças hospitalizadas com tuberculose.

Pode-se considerar como um acontecimento decisivo para o crescimento das escolas nos espaços hospitalares a Segunda Guerra Mundial, devido ao grande número de crianças e adolescentes que precisaram ser hospitalizados por serem atingidos, mutilados ou contraírem doenças contagiosas como a tuberculose viram-se impossibilitados de frequentar a escola (AROSA; SCHILKE, 2007).

No Brasil, a Pedagogia Hospitalar teve início a partir da década de 50, no Hospital Municipal Jesus, no estado do Rio de Janeiro. Atualmente, esse atendimento já existe em várias cidades brasileiras, inclusive em Niterói, região metropolitana do estado do Rio de Janeiro, no Hospital Universitário Antônio Pedro, inaugurado em 15 de janeiro de 1951, sendo re-inaugurado e cedido pela Prefeitura Municipal de Niterói à Universidade Federal Fluminense(UFF) em 1964, com 18 leitos infantis, recebendo crianças que passam em média de cinco à dez dias internadas e realizando por volta de duzentos atendimentos por mês, atualmente com quatro profissionais de educação lecionando. E no Hospital Getúlio Vargas Filho, inaugurado em 29 de setembro de 1954 e municipalizado em 1992, atendendo pacientes dos municípios de Niterói, São Gonçalo, Itaboraí, entre outros, com capacidade para 88 leitos, sendo 18 do Centro de Tratamento Intensivo(CTI), realizando aproximadamente sete mil atendimentos por mês, na emergência e ambulatórios, com 248 internações por mês em um tempo médio de oito dias. Este último possui o serviço de Pedagogia Hospitalar desde 1996, com três profissionais atuando no serviço de Pedagogia. Estes hospitais da rede pública são vinculados à Fundação Municipal de Educação/Secretaria Municipal de Educação de Niterói(FME/SME)(AROSA; SCHILKE, 2007).

            Infelizmente, até o momento, este serviço não existe no Município de Itaboraí, uma localidade com tantas crianças que, por muitas vezes, passam por uma internação, embora conste a existência desse serviço na região.

A nomenclatura da ação pedgógica à criança enferma

A ação pedagógica desenvolvida no ambiente hospitalar tem ainda sua nomenclatura discutida por muitos autores, que dividem-se entre “Pedagogia Hospitalar” e “Classe Hospitalar”.

Pode-se entender como “Pedagogia Hospitalar”:

[…] ramo da Pedagogia, cujo objeto de estudo, investigação e dedicação é a situação do estudante hospitalizado, a fim de que continue progredindo na aprendizagem cultural, formativa e, com vistas ao auto-cuidado e à prevenção de outras possíveis alterações na sua saúde (MATTOS; MUGGIATI, 2001, p. 44).

E como “Classe Hospitalar” entende-se como “a denominação do atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambiente de tratamento de saúde, em circunstância de internação” (AROSA; SCHILKE, 2007).

Enquanto o primeiro parece ter uma visão da qual podemos chamar de “terapêutica”, o segundo compreende a ação pedagógica existente no hospital como um processo educativo intencional propriamente dito, porém em um ambiente diferenciado.

Há ainda, autores que procuram incorporar os dois termos:

Podemos entender pedagogia hospitalar como uma proposta diferenciada da pedagogia tradicional uma vez que se dá em âmbito hospitalar e que busca construir conhecimentos sobre esse novo contexto de aprendizagem que possam contribuir para o bem-estar da criança enferma. […] Essa definição, no entanto, não exclui o conceito de classe hospitalar. Pelo contrário, a pedagogia hospitalar parece ser mais abrangente, pois não exclui a escolarização de crianças que se encontram internadas por várias semanas ou meses, mas a incorpora dentro de uma nova dinâmica educativa (FONTES, 2003, apud AROSA; SCHILKE, 2007, p. 42).

            Embora haja a diversidade de opiniões a respeito do termo mais propício, em um ponto todos concordam: a prioridade desta ação é assegurar as crianças hospitalizadas, a continuidade dos estudos regulares, possibilitando um retorno após a alta sem prejuízos a sua formação escolar.

A AÇÃO EDUCATIVA EM AMBIENTES HOSPITALARES

            O que é o saber? Como podemos alcançá-lo? Onde podemos alcançá-lo?

            Podemos considerar que saberes são valores adquiridos e, a cada dia, constata-se que esse conjunto de valores é construído, alcançado de várias formas e nos mais diversos lugares. A todo momento, não somente em espaços escolares, há a construção do saber. Podemos classificar esses locais como espaços informais, não-formais ou formais de ensino.

            Segundo Arosa; Schilke(2007), nos espaços informais, a construção do conhecimento se dá de forma despojada, formando-se o saber do senso comum, não há uma intencionalidade pedagógica, uma sistematização. Um bom exemplo é o aprendizado obtido dentro da família, na comunidade na qual a criança está inserida em que são transmitidos valores morais, éticos, comportamentais, sem que haja também um planejamento prévio.

            Nos espaços não-formais, o processo educativo acontece já com alguma intencionalidade sistematização, porém, não acontece em instituições regulamentadas,  como as organizações religiosas. Nestes espaços o pedagogo também pode atuar, assim como outros profissionais, através de iniciativas como, por exemplo, as brinquedotecas e a ONG intitulada “Doutores da Alegria”, que levam a ludicidade aos pequenos pacientes,  acompanhada de uma aprendizagem que podemos chamar de ocasional, já que toda experiência traz como resultado um aprendizado.

            Já nos espaços formais, a construção do ensino ocorre com prévio planejamento, repleto de intencionalidade através de profissionais qualificados, em instituições devidamente regulamentadas,  formando o senso crítico, obtendo-se como resultado, uma aprendizagem significativa.

            Mas, apesar de ter essa estrutura, os espaços formais de ensino não precisam ser necessariamente em escolas, pois nem sempre as crianças tem condições de frequentá-las, já que, muitas das vezes, a construção de conhecimentos fica comprometida, devido à situações que levam a criança a sentir-se à margem da sociedade, como uma internação, por exemplo.

            Nos hospitais, os pacientes, são vistos como números no prontuário, são conhecidos pelo problema que os levaram a se internar e não pela sua subjetividade. São privados do convívio social, escolar, familiar, tendo suas vidas interrompidas durante o período de internação e muitas das vezes não conseguem reintegrar-se a rotina vivida antes da hospitalização, contribuindo para o aumento nos índices de evasão escolar.

            É nesse contexto que se faz necessária a existência de uma educação intencional em ambiente hospitalar, através das classes hospitalares, lugares onde há a ênfase na aprendizagem escolar liderada pelo pedagogo, auxiliando a promoção da humanização no ambiente hospitalar, garantindo e colocando em prática os direitos da criança à educação e à saúde, representando uma efetiva colaboração à concretização do tratamento e da escolaridade da criança enferma, formando uma ponte integradora entre a criança, sua família e toda a equipe hospitalar, trazendo efeitos benéficos que vão desde a inclusão desse aluno na escola após a alta médica, até a melhora ou cura de sua enfermidade, pois de acordo com pesquisas conduzidas pela professora Izabel Cristina Silva Moura, do Instituto Helena Antipoff, vinculado à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, “o grupo que assistia às aulas teve níveis de estresse menores do que os que não passavam por esse tipo de atendimento, de acordo com uma escala especial para esse tipo de análise”(BIBIANO, 2009, p.83).

            A legislação brasileira reconhece o direito das crianças e jovens hospitalizados ao atendimento pedagógico-educacional. A Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados, Resolução n° 41, de Outubro de 1995 (DOU 17/19/95), decorreu da formulação da Sociedade Brasileira de Pediatria e da Resolução do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente com a chancela do Ministério da Justiça em 1995 e diz em seu artigo 9º:

           

Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua permanência hospitalar(BRASIL, 1995).

Essa modalidade de atendimento denomina-se classe hospitalar, prevista pelo Ministério da Educação e do Desporto em 1994, através da publicação da Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1994).

            Visando essa nova forma de aprendizagem, o Governo Federal instituiu o documento “Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: Estratégias e orientações”, que entre outros princípios, estabelece que:

Cumpre às classes hospitalares e ao atendimento domiciliar elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da Educação Básica e que encontram-se impossibilitados de frequentar escola, temporária ou permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integral(BRASIL, 2002, p.9).

           

            No que diz respeito ao direito à educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/1990, afirma em seu artigo 53, que a criança tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa e preparo para o exercício da cidadania.

            No que diz respeito ao direito à saúde, o E.C.A. afirma em seu artigo 7º que a criança tem direito à proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso em condições dignas de existência. E ainda, no artigo 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios,todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade(BRASIL, 1990, p. 22).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/96, promulgada em 1997, garante em seu artigo 5º o acesso de qualquer cidadão ao ensino fundamental, sem restrições, assim como em seu artigo 23º, em que assegura a organização da Educação Básica para atender qualquer peculiaridade, sempre que o interesse for o processo de aprendizagem.

            A Pedagogia Hospitalar é o desafio que se impõe ao pedagogo como um novo horizonte educacional. Incita-nos a buscar alternativas para sensibilizar os educadores e desenvolver projetos de pesquisas e modos de atuação cada vez mais condizentes com essa nova realidade.

A pedagogia no Brasil

A história do curso de Pedagogia no Brasil, é muito recente, porém repleta de fatos marcantes, com diversas reformulações, no intuito de fazer com que os profissionais formados tornem-se cada vez mais completos. A este curso atribuiu-se a princípio o “estudo da Forma de ensinar” (BRASIL, 2006, p. 1).

De acordo com Nóvoa (1995), pode-se afirmar que a identidade do pedagogo está atrelada a do processo de constituição da profissão docente no Brasil, e ao processo de produção de uma profissão, a docência, entendida atualmente como a base da formação profissional do pedagogo.

A docência deve ser exercida a partir do apoio de todos os envolvidos no processo educativo (implícita ou explicitamente) a um conjunto de normas e de valores.

No início do século XX surgiram alguns movimentos que provocaram mudanças na educação, especialmente o “entusiasmo pela educação” e o movimento dos “Pioneiros da Escola Nova”, que lutavam pela reconstrução educacional e pela implantação de universidades no Brasil. O movimento escolanovista rompeu com o período anterior, impulsionando assim a profissionalização dos professores, pois se na “pedagogia tradicional” a iniciativa cabia ao professor, na “pedagogia nova” a iniciativa desloca-se para o aluno, priorizando-se a relação interpessoal (SAVIANI, 2008).

            Com a criação da Faculdade de Filosofia e Letras, que tornou-se um dos pilares da Universidade brasileira, foi criado o curso de Pedagogia, através do Decreto-Lei nº1190 de 4 de abril de 1939, com a finalidade de preencher os cargos de “técnicos em educação” para atuar no Ministério da Educação, através de concursos para as secretarias dos estados e dos municípios, caracterizando-se como um bacharelado, com duração de três anos (BRASIL, 2006, p. 1). Entretanto, dentro da concepção normativa – conhecida como “esquema 3+1” –, era facultada aos concluintes do bacharelado em Pedagogia a diplomação como licenciado na mesma área, caso frequentassem o curso de Didática e Prática de ensino que era realizado em um ano. Essa segunda certificação possibilitava que o pedagogo pudesse “preencher qualquer cargo ou função do magistério normal das disciplinas de Pedagogia, em estabelecimento administrado pelos poderes públicos ou por entidades particulares ou o preenchimento dos cargos ou funções de assistentes de qualquer cadeira, em estabelecimentos destinados ao ensino superior da Pedagogia.

Recorrentemente, o curso vem sofrendo alterações em sua matriz curricular, ora adaptando-se às necessidades do mercado de trabalho, ora às políticas internas e externas do país, ora como resultado de proposições da própria área de conhecimento. Hoje o trabalho dos pedagogos nas escolas se especifica em duas vertentes: trabalho docente e trabalho não docente, que são, respectivamente, o trabalho em sala de aula e fora dela. Tal explicitação não altera substantivamente o trabalho realizado há muito tempo, mas sim, representa um avanço no sentido da sua normatização.

No período entre o final do século XIX até 1930, no Brasil, os professores eram formados pela chamada Escola Normal da Capital (BRZEZINSKI, 1996, p 28). Na década de 1930 esta escola vai sendo substituída pelos Institutos de Educação nos quais, segundo Tanuri (2000), a formação do professor primário se dava em dois anos contendo tanto as disciplinas conhecidas como Fundamentos quanto as Metodologias de Ensino. O Instituto de Educação oferecia também cursos de especialização, aperfeiçoamento, extensão e extraordinários.

Este representou o modelo inspirador para a criação do curso de Pedagogia no conjunto da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, cuja proposta de criação, teve por objetivo a formação de professores para do ensino secundário (BRZEZINSKI, 1996).

Para Brzezinski (1996), o curso de Pedagogia “navegava” em águas calmas até 1945, quando começou a fase de redemocratização do país.

Logo depois, o período de 1960-1964 foi marcado pela tendência tecnicista, no qual houve a necessidade de se formar trabalhadores para o mercado capitalista, entre eles os profissionais da educação, sendo essa etapa caracterizada como “ [...] a etapa do capitalismo brasileiro dedicada aos investimentos em educação alicerçados no ideário tecnicista” (BRZEZINSKI, 1996, p. 58).

Diante das necessidades do crescente mercado de trabalho, em 1969 o parecer CFE n. 252, do Conselheiro Valnir Chagas, vem ao encontro de expectativas da época, pois visava a formação do professor para o ensino normal (licenciado), e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção dentro das escolas e do sistema escolar. Para tanto, mexeu-se também no currículo, este agora estava estruturado para uma base comum de estudos, e ao especialista oferecia a habilitação específica para os conjuntos de tarefas.

A chamada “habilitação”, segundo Brzezinski (1996), ainda não existia no dicionário pedagógico, mas sim nas escolas, como, por exemplo, coordenação pedagógica, inspeção escolar e a realização de trabalhos burocráticos. Isso serve para demonstrar que o trabalho pedagógico não docente se fez presente muito tempo antes do surgimento da certificação da função pelas agências formadoras, processo semelhante ao citado por Nóvoa (1995) no que diz respeito à formação de professores.

A partir do documento emitido pelo MEC/CNE, norteando a formação em nível superior de profissionais que atuam na Educação Básica, ficou assim definido o perfil comum do pedagogo da época ou sua identidade: Profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional (BRASIL, 1999).

Em fevereiro de 2001, foi elaborado outro documento por uma nova Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, no qual entendia-se que a formação do pedagogo desdobrava-se em duas alternativas, com projetos acadêmicos distintos, sendo em qualquer um deles a docência indicada como base da organização curricular e, consequentemente, de sua identidade.

            Mesmo com muitas alterações, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia, em que fica definido que a formação oferecida deverá abranger, integralmente, a docência e também a participação na gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral e a elaboração e execução de atividades educativas, contemplando, entre muitos outros temas a inclusão escolar e social das pessoas com necessidades especiais e atividades educativas em instituições não- escolares (BRASIL, 2006, p.3).

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se a princípio à formação inicial, para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal e com cursos de Educação Profissional, na área de serviços de apoio escolar, bem como outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida deverá abranger, integralmente a docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas de instituições de ensino geral, e a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades educativas (BRASIL, 2006, p.6).

As habilitações foram extintas, o curso de Pedagogia (licenciatura) deverá formar integralmente para o conjunto das funções a ele atribuídas. O pedagogo agora deverá ter uma formação teórica, articulando ao longo do curso diversidade de conhecimentos e de práticas. Assim, não existem mais habilitações específicas, como a Administração Escolar, ou a Orientação Educacional, por exemplo, mas o pedagogo poderá trabalhar nessas áreas, já que terá durante o curso, as disciplinas necessárias para tal atuação.

Por receber uma formação mais extensiva, o pedagogo continua sendo formado para atuar em espaços escolares, dentro e fora da sala de aula, assim como em outros espaços onde se fizer necessária a sua presença. Sua importância se faz notória já que campos de conhecimento como História, Psicologia, Sociologia, Filosofia e Política tornam este profissional preparado para enfrentar a escola tal qual está posta hoje: diversificada.